教育伦理学案例

受过教育的人其重要特征是会用自己的头脑提出问题，有逻辑、有证据地思考，学会与他人平等对话，在对话中矫正自己，并“承担起自己生活的全部责任”。伦理是教育的重要内容，也是社会和谐的基础。

教育的目的之一就是让人们过上人人向往的美好生活，然而，人们却很少会将伦理道德与美好生活联系起来。说起伦理道德，人们可能会问：“为什么我应该讲道德？可能不道德的人反而会生活得更好些。例如，考试时谨慎作弊，可能得到更高的分数还免受责罚。”“讲道德不就是让人自己约束自己吗？越讲道德的人不是越吃亏吗？”

怎样回答这些日常生活中常见的伦理道德问题，直接影响到我们的人格发展、人际关系、共同体状态、生活状态和教育质量，伦理问题也是“美好生活”的基础。而伦理道德水平的高低，与社会的和谐状态，与人们的日常生活息息相关。

由国际知名学者肯尼斯·斯特赖克等人编撰的《伦理学与大学生生活的案例研究》（第三版），意在探讨伦理道德教育问题，学习过美好生活。该书已经被广泛应用于新生教育、批判思维、领导力、哲学导论、应用伦理学等课程。该书对于我们重新认识成长和生活的伦理道德之维，提升教育者、学生以及社会人们的伦理意识与能力，对追寻美好生活颇有助益。

为美好教育和生活辨明航向

相对于人们普遍重视的效率问题、技术问题，如何正当地对待人，什么是有意义的生活等伦理问题可能更具有根本性，因为这些问题关涉生活的价值取向和目标方向。本书探讨了学生中常见的作弊和剽窃、隐私、友谊、自控、人生意义等问题，涉及诚信、自由、宽容、尊重、忠诚、自主、归属、责任等观念，这些问题和观念都指向“如何过美好生活”这样一个重大问题。例如，本书详细分析了作弊和剽窃对于同学、自己、学术共同体、雇主、社会等方面的伤害，让我们清楚地认识到，即使能够逃脱责罚，作弊和剽窃也不应是美好生活的题中之义。

该书展示了同学之间如何通过对话解决冲突和矛盾；分析了放纵为什么会妨碍美好生活。作者提出了选择生活之路的10个关键点，如“认识真正的自己”，“找到自己的位置”，“承担起自己生活的全部责任”，“服务别人幸福自己”等。“我们知道，为有益结果奋斗，并不断服务他人，使得他们（指马丁·路德·金、特蕾莎修女等）成为更好、更强大、更容易满足的人。那些过度自私的人却因为不能处理好得失、沮丧和苦难，只能一个人苦闷、愤怒或者失望，却无处寻求帮助。”该书的实例与富有感染力的语言相结合，让我们清楚地看到道德给我们自己、给他人、给社会带来的美好和力量。反之则会给我们每个人带来伤害——现实已经给了我们清楚的回答。

让伦理理论回归教育和生活

该书的一大特色是将伦理学的原理与生活中的案例相结合，让原理不再抽象，让案例解析具有了理论高度。如此，可以帮助教育者和学习者身临其境地体会生活中的伦理情境和困境，预见行为的后果，做出适当的日常选择和行动，防患于未然。

该书使用了五大伦理原则：最大善原则、平等尊重原则、关系原则、共同体原则、品格发展原则，这是人们日常生活中习用而未必知晓的。该书的清晰阐释常常使读者产生豁然开朗之感，也让读者学着从不同的角度去思考伦理问题，从而有可能避免单一视角的局限。例如，影响广泛的功利主义的“最大善”原则，要求行为者关注行为的结果，寻求最大多数人的最大善，这就给我们的行为设置了界限，要求我们不能只考虑自己的利益。然而，最大善原则允许牺牲少数人的合法权利，去获取最大善，因此备受诟病。平等尊重原则假定每个人都是有内在价值的个体，我们每个人仅仅因为我们是人，就都是有价值的、重要的。因此，每个人都值得尊重，被有尊严地、公正地对待，而不能只被当作他人达成目的的工具。平等尊重原则对于维护社会和谐，对于个人的品格发展具有极为重要的基础性价值。

邀请读者参与平等对话

道德教育低效的一个重要原因是因为灌输。与高高在上宣读真理的独白式、灌输式写作方式不同，本书不仅重视“教以道德”，还重视“道德地教”。它用讨论和对话的方式而非说教的方式，让教育者和学生对身边的事情展开多角度的讨论和思考，从而更清晰、深刻地理解人类的伦理原则和价值，学习思考和面对伦理困境的基本思路，并据此思考自己的生活，追寻更道德、更美好的生活。

清晰的概念分析、阐释和辩护是哲学的特征，也是对话的基础。受过教育的人其重要特征不是记住某些定论，不是屈服于权威的压制，而是学会用自己的头脑提出问题，有逻辑、有证据地思考，学会与他人平等对话，在对话中矫正自己。“坦然接受苦难，从中发现意义，获得成长的能力，甚至能透过苦难看到生命的美好，我们称这种能力为毅力。”本书这样一种关于“毅力”的界定，是不是让您为之一振？您当然可以尝试着给出您认为更适当的界定，在这样的过程中，我们对毅力这一品质的理解就更加深刻了。

在对话的过程中您应当开放头脑，参与争论；愿意为自己的观点辩护，同时愿意以开放的心态倾听他人的论证——即使您不同意对方的观点；要求您摸着自己的良心，从对自身道德直觉的厘清开始推理；最后，保证在对话中人人平等。没有权威人物可以主宰对话，因为对话更像朋友之间的谈话，而不是演讲或者布道，所以每人都有权利被倾听，被认真对待。这种对话在道德共同体中是必不可少的。在道德共同体中人们并不总是相互赞同，但他们相信伦理讨论的重要性，而且努力达成对正误的共享性理解。作者鼓励读者把自己所在的学校和其他机构看作道德共同体，也希望本书能够帮助我们变成一个道德共同体。

读这样的书也许会启发教育者：当我们与学生打交道的时候，是不是可以多一些对话，少一些灌输和命令呢？（作者系华东师范大学教育学系副教授）

从医学伦理学教学体会来看，虽然教学客观效果和主观满意度在慢慢提高，但不可否认，不成功感或多或少永远存在!这可从有的同学多数时间在看专业书或外语，只是在进行讨论时抬头或参与等现象感受到。于是不禁会自问：如果医学伦理学教育是想把学生培养成道德高尚的医生，他们这样能成为道德高尚的医生吗？如果医学伦理学教育是传授基本的知识，但有些学生不爱听，是否说明你教的太“肤浅”，或仅仅是缺乏吸引学生的手段？但你会在改进教学方法(主要是案例教学法)后发现，这种现象是不能杜绝的。案例教学十几年来已经在全国广泛推广使用，要对案例教学有个全面的认识，还需回到老生常谈的问题：医学伦理学的教育目的、内容和教学方法。

关于教学目的，一般会有三种说法：把医学生培养成为一个有道德的医生。很多人对此怀疑，可以表述为医学伦理学是否可教？第二种说法是为了改善医生的行为，有人认为这只对那些本质上想从伦理上做得好的人有用。第三个目的，即向学生传递作为医学专业(profession)的一员意味着什么，以扩大医学生对医学实践活动的理解[1]。也许第三种就是我们目前开始强调的职业精神的含义吧。根据国际共识明确提出的医学伦理学教学内容———知识(knowledge)、技能(skill)和态度(attitude)三个板块[2]，可以明确医学伦理学的教学目的为：培养医学生正确的医学职业态度和价值观、掌握学习伦理学的基本知识和学习把这些知识运用到与病人的沟通和对病人照护之中。

设身处地，医学生在他们这个年龄很难综合同时认识这三方面。一般来说，他们能认识到医患沟通技巧的重要，想学习如何解决伦理学问题和必要的基本知识，而案例教学能有效地满足学生的这个需求。客观地说，案例教学能为给我们带来了如①北京大学医学部医学伦理学教研室北京1000833基金项目：北京大学医学部985Ⅱ期“医学人文平台”项目，项目编号：985-2-058-39下的好处：提高学习医学伦理学的兴趣、增加师生的互动、锻练学生分析和解决问题的能力、作为引子引出授课内容、加深对某个特定理论、原则或规范的理解、增加此学科的实践性、吸取案例中医生的经验教训、预防不良行为的发生，甚至还包括学习如何倾听他人的意见、练习站在不同的视角看同一个问题，以及如何从一个特殊的案例归纳出带有规律性质的结论等等。但从医学伦理学教学目的来看，还需培养医学生职业情感，树立健康的职业价值观。虽然大学生已经慢慢形成自己的人生观，但在职业价值观方面还远没有形成。有些医学生可能只希望学习如何治病，不知道还需要学习如何爱病人、尊重病人等与职业态度情感有关的内容。所以，在学生还没有这个主观需求时，教师要通过教育来明确这个专业对学生的客观要求。但若想通过案例教学来达到这个目的，则比较难了，因为案例教学有它的局限，诸如：难以承载系统的知识；案例多是锻练分析解决问题，而不主要用来展示各方情感变化；案例展现的多是特殊的情形，即便经典的案例也只能展现部分普遍情况；有时从案例中学到的技能不能推广等。

另外还有一些虽然不是案例本身的缺陷，如，我们教师还没有系统学习如何制作案例；我国的教师和学生还没有养成从问题上升到理论的思维习惯；教师很难同时兼具医学和伦理学背景，不能充分挖掘案例中的资源，等等，这些因素也限制了案例教学功能的发挥。2最大限度发挥案例教学作用的“尺”与“度”如何最大限度地发挥案例教学的作用，除了认识到案例教学的“是”与“非”，还应该澄清一些可能存在的偏颇：诸如把此当作唯一的医学伦理学教改的方向和目标，仅用来吸引学生的注意力、仅作为事例例举或引出问题等。这种现象说明的是教师本身未真正掌握案例教学的本质，即，案例是一个场景，它使课堂上的理论或原则在表述时能有所依附，不致于抽象难于理解，真正展现的是给所有人发表自己看法的平台，不同的人可从中吸取不同的经验教训，并养成换位思考和理解尊重他人看法的习惯等。案例教学若驾驭不好可能会出现如下的后果：因不能站在更高的层次看问题，而表现为表面上尊重了不同人的不同看法，而迷失了真理性的认识；因不能透析不同看法后面所代表的经验、经历、情感和价值取向，而不能对医学生错误的认识有效纠偏，导致学生认为案例讨论的结果就是“不了了之”，或仅仅归于“钱”的问题；如果教师自己的沟通技巧不够，不能引导学生慢慢消除其自身的偏见，导致学生在情感上不接受教师，继而排斥教师所传授的知识。

由于伦理学本身存在的一些学科特点，使这个领域确实存在“很难说谁对谁错”，或“公说公有理，婆说婆有理”的事实和难题，如安乐死等问题的讨论。但如果这种情况在案例分析中被当成普遍“公理”，则大大偏离了医学伦理学教学的目的。作为老师，当我们说没有唯一的正确答案时我们是站在什么高度，是真的超越之后的体会，还是根本没有看清楚任何问题，给不出任何建设性建议？如果是后者，怎么能保证学生学了医学伦理学之后会觉得真正有帮助？因此，我们现在面临的问题不是医学伦理学案例教学如何好和如何推广的问题，而是如何正确使用的问题。要发挥案例教学的最大优势，我们可以进行如下尝试：(1)案例的选择：要么经典，如医学生实习问题、放弃治疗问题；要么与时俱进，直接选用学生实习中发生的对其触动较大的案例。(2)案例的设计：需设计从哪个角度切入，想达到哪个教学目的，是掌握一些技巧性的内容，还是深化对某个问题的理解？可以设计成几种情形，有不同的出口，尽量用同一个案例多讨论些问题。(3)案例的陈述：如果可能，请当事患者(或家属)到场。或者请当事医生陈述。(4)案例的分析：可归纳出相对成熟的方法和程序，比如提炼出伦理问题，找出矛盾冲突所在，确定谁是冲突的决策者，如果是自己应该如何决策等。(5)案例的解决：是否多学科参与，是否事先已经和其他学科的教师充分探讨沟通？如果当时的解决方法有局限，是否充分分析此局限的原因。

留心课堂学习的决策途径在现实中是否可行，以加以改进。(6)案例预防作用：最后还要落实到以后尽量避免案例中发生的问题或学习案例中好的经验。例如，我在教学中发现一个班的学生提交的作业中大多数都提到同一个案例(某医院产科接生一21三体先天愚型患儿，家属知道情况后，放弃该患儿。儿科医生本着科研的目的，决定将其作为某项实验的“材料”，希望让其尽快死亡，因此决定不给婴儿任何食物)，但事实上，该婴儿总因为有人喂他而未死，因此时时触动那些转到此科实习的学生。于是下次课就专门讨论了此案例。当时好的经验是：学生参与度高，达到了对有缺陷新生儿问题的相对全面的认识，也认识到我国处理此类问题的现状和局限性以及某些政府部门的不作为。下一年的班级我也使用了此案例，但请来了卫生法学老师和我一起分析，弥补了第一次法律领域分析不全面的弊端，也让学生深刻认识到此问题在法律方面的严重性。此案例教学不成功的地方，是未请当事医生，虽然有难度，但未尝试；学生在了解到很多方的“不作为”后，由于不能马上找到有效的途径解决此类问题，而变得很失望；曾建议他们集体写个建议性质的文章发出去，只有少数几个学生愿意，多数学生主要因为有顾虑，而我未能真正消除他们的顾虑，未能针对他们的困难提供切实的帮助。3案例教学之外的“思”与“行”每个教师事实上都自觉不自觉地使用很多方法：课堂讲授、案例分析、角色示范、辩论、音像、调查、床边教学、伦理查房等等。对于“知识”部分，案例教学可能不是最好的方法，但对于分析问题、解决问题和医患沟通技巧等方面，案例教学很有优势；对于态度部分，尤其是情感方面的教育，音像制品的使用有较大的优越性，但案例教学也能起到一定的效果。目前应该越来越明确和关注的，是对医学生的职业态度和价值观方面的教育，从情感教育方面突破。

Sidney等曾调查：学生最大的困惑是无能力挑战医生，无能力代表患者提出质疑。排在首位的影响因素是害怕。因为带教老师对学生的前途有强大的影响力，而且国内外主导医疗领域价值观的一个禁忌是不容质疑高年资医生的行为[3]。反思教师是否了解学生此方面的问题，是否鼓励学生消除恐惧？我们是否在案例教学中使用了这样的案例，并讨论如何面对临床中的腐败？如何处理医生之间的矛盾，和如何处理同事差错？我们是否根据医学生不同的年级而改编教学内容？试想，20世纪80年代的教学大纲怎么可能针对医疗体制、社会信任度降低和制药企业的介入等现在的现实情形？是否充分分析医学生以后将面对的临床的真正环境对我们道德教育的腐蚀而直面现实并进行教育？是否考虑到学生所在教学医院的不同而不同？是否注意即便是用一个班级，男生和女生之间如何看待伦理学问题的角度也不同？再回到案例教学，需要纵向把握学生的角色变化问题，即从低年级到高年级，是学生从患者角色向医务人员角色转变的过程，案例分析时的切入点，也要策略地变化。而且有个前提，即在学生低年级阶段强化情感和知识教育，增加免疫力，这样在临床阶段才能放手带领学生根据伦理学的知识分析和应对临床真正的日常的伦理问题。

可见，如果把医学伦理学教育目的仅看成培养学生做个有道德的好医生，那我们就会发现工作难度太大了；如果单纯把知识的传递作为医学伦理学教育目的，你会发现教师需要下岗了，因为伦理学的内容自学也可；如果单纯把技能的培训作为目的，那么医学伦理学教育的结果很可能变成学生运用学到的一些技能，来为自己不善良的行为进行看似合理的辩护，反倒助长了恶，那很可能我们本末倒置了。但如果你觉得你教不好这三方面，那就对了，因为没有人能同时做好这些工作，这也是很多人强调医学人文学课最好要临床医生和伦理学(或其他)教师共同授课的主要原因。

纵观世界历史的长河，我们不难发现道德是人类文明的标志。道德让人类以一种自律、规范的制度立于世界之上，维持了社会的秩序，提高了人类认知的水平，从而促进着文明的前行。而在世界文明中，中华文明作为一枝独秀，从未中断，其原因皆在于中国对教育的重视，更是对道德教育的重视。中国自古就有《大学》中“大学之道，在明明德，古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身”之说，更有《资治通鉴》中“才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人”之说，无一不反映了中国对道德教育的重视。然而，在历经文革对传统文化的打压与抛弃，以及改革开放中西方文化的倾泻而至，使得中国的道德体系呈现出混乱而崩溃的局面，当前的中国社会各种教育事件与社会事件层出不穷，一直在更新着人们对道德底线的认识，这无一不说明我们当前教育中的漏洞与问题。所以重新审视我们的教育，重建道德教育与道德信仰教育显得极其重要而紧迫。

关键词：道德教育，道德信仰，完整人格中华文明是世界上唯一没有中断过的文明，而任何事情的发生的必然性，则说明了中华文明能够在世界历史的翻天覆云的变革发展中能够一直继承下来，从未中断，是有着其必然的因素的。而我个人觉得在这些因素中，中国自先秦开始的道德教育占据了其核心部分。虽然孤傲而绝世的老庄，在其无为而治、道法自然的学说中，虽推崇的是让人回归天生的愚昧状态显得消极悲观，但是其对自然本性的敬畏与尊重，对功名利禄视之无物的精神却也让人为之敬佩，在为人处事中首次将功名置之度外是何等的智慧与气质。

而后来的孔夫子，在其一生的颠沛流离中，始终坚持其以礼待人、以仁治世的思想，并将其深植于自己的教育事业中，强调对自身的修养，强调仁治对社会的重要性。而所谓修身与仁治，无不不是以道德教育和修养为核心的。纵使后来的科举制，虽然被现在的好多人批一文不值，但是我们仍然不可否认其卓越的绩效，其中为科举而必读必学的四书五经，传承了中国古代传统的文化价值观，将“修身，齐家，治国，平天下”的使命深深根植于学子心中，为中华文明的繁荣和传承发挥了无尽的作用。而新中国成立前后，各种思想的相继涌入，加上一系列反对传统文化，全盘否定传统文化的运动，终于在文革时期，彻底的将中国自身所拥有的优良的传统文化彻底打入冷宫，而改革开放中各种好坏不差的思想的涌入却在传统文化被打入冷宫之际肆意窜动，导致我们的社会目前的道德价值体系呈现崩溃之状。

大学生驾车撞人不死补捅几刀、大学生因为一些小小的争吵将寝友尽数杀害、低胸裸照大秀其身、明码标价求包养、雇人破处、大学教授学术造假、小悦悦事件、红绿领巾、大冬天室外考试、校车事件呈现连续剧式连播状态，一系列的事件背后，我们的道德底线一次次被刷新，我们永远都不知道究竟道德底线还可以跌到多么深，抑或是一个无底洞。而当我们放下对这些现象的嗤之以鼻以及之后的麻木不仁，静静的反思之际，我们却不得不承认，其背后说明的是整个社会道德体系的崩溃与社会制度的混乱。而在这种时刻，我们的有些专家提出了“以法正德”，并且不可思议的取得了好大一部分人的好评。却很少有人穷其根源，去找寻真正的根本性病因何在！按理来说，作为高校大学生，应该成为社会良好公民的榜样人物，可是我们看到的各种“门”的主角却又很大一部分是出自大学生，而在整个“门”事件中，不管是大学生还是中小学生，占据了极大一部分。由此我们不得不从教育，这个培养人的活动入手。

本文就将围绕大学生道德教育与道德信仰教育的现实状况、大学生道德教育与道德信仰教育的重要性以及对重建大学生道德教育与道德信仰教育的一些建议三个方面对重建大学道德教育与道德信仰教育的问题进行探讨。教育是一种培养人的活动，旨在于不断的让人实现自我的生成，为社会的文明发展培育具备完整人格与智慧的人。而作为教育活动进行的主要场所，学校从教育本身的价值出发，本该是一个育人的场所。但是近些年来，随着社会的发展，经济压力的不断增大，商业化的气息却已经开始迅速的侵蚀着学校，使其脱离其本真的意义，转而成为社会的一种附属工具，大学作为与社会交接的纽带，问题就更显得突出。各种金钱气息与官僚气息在大学校园肆意窜动，小到学生会内部的黑暗与腐败，大到学校以各种名目敛财、大学教授学术造假以求取功利。而这些问题的日益突出，除了社会制度与教育制度的不完善之外，也决定于大学自身的教育。在这里暂且就对大学生的道德教育与道德信仰教育提出探讨，其他问题暂且不议。在目前的大学高校中，大学生无视生命自杀、谋杀案件并不少见，而大学生卖淫代孕也一再被曝光，各种裸照以及各种另类照片却被当事人以炫耀的姿态高调上传互联网，当然还有很多，不一一列举。

这些一次次惊爆我们眼球的事件，不仅让我们发问：我们的教育怎么了？我们的大学怎么了？而再回头综观当前的中国大学教育，一切以就业为主，学校为了自己学校的各种考评，在就业率上弄虚作假，在课程的设置上也大有实用主义色彩。而个别大学老师，在课堂上也是极力敷衍学生，比如一学期下来，自己从不讲课，都是借着让学生发挥主体性的借口让学生自己讲课，缺乏责任心。把大部分时间花在学术报告与课题调研上以赚取金钱。在我们的高校里，几乎看不到真正意义上的道德教育课与道德信仰课程的安排。可以说好多高校是完全空缺了道德教育与道德信仰教育。这是目前大学生道德教育与道德信仰教育所存在的一个问题。（二）大学生道德教育与道德信仰教育的误区而即使好多大学开设了所谓的道德教育课与道德信仰教育课程，其从实质也只能被勉强看作是道德教育与道德信仰教育课程。而说勉强，则主要因为一下几点：（1）这些课程多是一些政治教育科目与党化教育科目。就目前大学生的公共必修课程来讲，主要有“毛泽东思想与社会主义概论”、“大学生思想政治修养与法律基础”等等，而其中不是强调对社会主义的信仰，就是对共产党的信仰，而当我们的学生展现出对当前政治的一些批评与对党的一些意见时，我们则会被相关领导找去谈话，并且明言禁止再次出现这种思想，似乎除了对社会主义与对共产党的坚定拥护与吹捧之外的一切都是犯罪，我们甚至有可能因此而背负各种处分，而这种将教育与个人价值信仰与言论自由统一强制屈服于政治之下与党派之下，本身就是对个人自由信仰的一种禁止，这从其本质来讲，是不道德的行为，又如何作为道德教育与道德信仰教育？（2）这些课程多以一种纯粹的灌输性的方式进行，缺乏实际的引领。一门真正意义上好的课程，一种对人的生成有意义的教育，从其所产生的结果来看，应该是能够对人有引领力量的。

而目前的这些课程，却仅仅只是一种死的知识的灌输，其中有些我们被强制灌输的道德信条，却在我们的眼前被活生生的现实所吞噬与侮辱，甚至于被我们的任课老师所践踏。而在这种情况下，我们不得不对其产生怀疑，直接导致的结果就是我们学习学习道德教育的目的也变成了一种算不上道德的行为：以被自己不被认可的知识去冒充真理而求取学分。（3）我们更多的被告知如何做，却不知为何要如此做。在这些课程上，还是平时的所谓道德教育与谈话中，我们更多的是被告知我们“应该”“不应该”，却从来不被告知为什么我们“应该”，又为什么我们“不应该”，也就是我们被告知了所谓的道德，却没有被告知其背后的道德信仰。也可以说我们目前充其量只能勉强说有道德教育，却几乎没有道德信仰教育。大学生作为基础教育的拥有者，其在大学主要进行的任务应是对自我的生成，即实现其自我的展现与发展，而这前提是必需有道德的指引，而我们完全可以将成为一个真正意义上的人作为其道德生成的根本，即自我生成的根本。而成为真正意义上的人作为道德的根本，其本身即是道德最基础的部分，所以道德教育与道德信仰教育在此基础上才能实现突破，从而展现此基础。更能在此基础之上，引导大学生成功的走上自我生成的道路。

所以我们可以概括为，大学生道德教育与道德信仰教育是大学生成为真正意义上的人并且进行自我生成的必要。（二）对学校学术发展的意义只有在道德体系引领下的学术研究才能因为被灌注于认真务实、自由民主而对学术本身和学术的发展起到正面作用。而在没有道德体系引领下的学术研究，则仅仅为了自己的私利而容易产生学术造假、学术垃圾效应。而其中道德信仰则为这种道德体系的坚持提供了精神来源与动力。（三）对社会的意义如果说，工具的作用是提供一种正常的运转与维持，那么人的作用则是推动这种工具的发展。所以我们有理由相信，真正意义上的人，对社会的发展远远大于工具性的人，因为只有真正意义上的人，才能在自己钟爱的领域以高度的自觉性与自律性完成创造，而不是像工具性的人仅仅为了自利性与无奈性而完成。而一个真正意义上的自我生成的人，在其本质上首先是道德的人，而一个由有道德的人组成的社会则是一个道德的社会，而一个道德的社会则会是一个民主自由而团结友爱的社会。